Volumen 6 | Número 12 | Marzo - junio 2026 | ISSN: 3006-9912 / ISSN-L:
3006-9912 | Pág. 22 - 33
Liderazgo docente y evaluación situada: claves para el fortalecimiento
académico en el Sur del Magdalena
Role of Teacher Leadership
and Situated Evaluation in Fostering Academic Excellence: A Study in Southern Magdalena
Boris Dávila Machado
borisdavilam@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8721-6346
I.E.D. Pijiño del Carmen Magdalena, Colombia
Recibido: en enero 09,2026 | Aceptado: en febrero 19,2026 | Arbitrado:
en enero 19,2026 | Publicado: en marzo 06,2026
https://doi.org/10.62319/concordia.v.6i12.49
RESUMEN
El objetivo de
este estudio fue comprender cómo las prácticas de liderazgo docente y
evaluación situada contribuyen al fortalecimiento académico en instituciones
educativas del Sur del Magdalena. Bajo un enfoque cualitativo con diseño
fenomenológico-hermenéutico, se analizaron las narrativas de siete docentes
sobre su praxis pedagógica. Los resultados revelan una tensión entre la
enseñanza concebida como arte y la presión de modelos burocráticos
estandarizados. Se concluye que el liderazgo docente, cuando integra la
territorialidad y la subjetividad, actúa como motor de innovación que eleva la
motivación estudiantil y la confianza frente a evaluaciones externas como las
pruebas Saber 11.
Palabras
clave: Liderazgo docente; Evaluación situada; Motivación;
Educación como arte; Contexto territorial; Sur del Magdalena.
ABSTRACT
The objective of this
study was to understand how
teaching leadership practices and situated assessment contribute to academic strengthening
in educational institutions
in southern Magdalena. Using
a qualitative approach with a phenomenological-hermeneutic
design, the narratives of seven teachers
about their pedagogical praxis were analyzed. The results reveal a tension between teaching conceived as an art and the pressure of
standardized bureaucratic models. It is
concluded that teacher leadership, when it integrates
territoriality and subjectivity,
acts as an engine of innovation
that increases student motivation and confidence in the face of external
assessments such as the Saber 11 tests.
Keywords: Teaching
leadership; Situated evaluation; Motivation; Education
as art; Territorial context; Southern Magdalena
INTRODUCCIÓN
Las pruebas
Saber 11 son un instrumento estandarizado que mide las competencias de los
estudiantes que finalizan la educación media. Estas evaluaciones, diseñadas por
el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), se han
convertido en referente nacional para evaluar la calidad educativa y en
requisito para acceder a la educación superior. De acuerdo al informe
presentado por la Pontificia Universidad Javeriana en el año 2025, los
resultados muestran una brecha persistente entre regiones centrales y
periféricas, evidenciando desigualdades históricas en el acceso, la pertinencia
y la calidad de la educación (Pontificia Universidad Javeriana. 2025).
En el caso del
departamento del Magdalena, refleja con claridad esta problemática ya que sus
puntajes de 225.3 oficial están por debajo de la media (277) en áreas como
lectura crítica, matemáticas y ciencias naturales, que limitan las
oportunidades de los jóvenes y perpetúan la desigualdad social y se sitúan en
una brecha 45.9 puntos frente a la media (Pontificia Universidad Javeriana.
2025). En este contexto, surge la necesidad de repensar el papel del docente
como actor central en la transformación educativa. El liderazgo pedagógico,
entendido no solo como gestión administrativa, sino como pasión, creatividad y
compromiso ético, se convierte en un factor determinante para elevar los
índices académicos en las Evaluaciones Saber 11.
Desde esta
perspectiva se considera que la problemática no puede reducirse a la ausencia
de recursos materiales o a la precariedad institucional, aunque estos factores
son relevantes. Fullan (2016) sostiene que el cambio educativo profundo no
depende de la gestión de infraestructuras o recursos externos, sino de un
liderazgo capaz de inspirar un cambio cultural y pedagógico en los actores del
proceso. Desde una perspectiva fenomenológica y hermenéutica, este artículo
propone analizar cómo el liderazgo docente y la evaluación situada pueden
convertirse en factores determinantes para mejorar los resultados en las
pruebas ICFES.
La
fenomenología, siguiendo la tradición de Husserl (1989) al centrarse en la
descripción de experiencias vividas, permite captar la esencia del liderazgo
como fenómeno subjetivo y corporal; por su parte, la hermenéutica, bajo la
perspectiva de Van Manen (2016), al interpretar los sentidos emergentes, ofrece
un marco para comprender cómo esas experiencias se inscriben en la
territorialidad y en la intersubjetividad. De este modo, se busca abrir el
compás hacia una propuesta metodológica que no solo describa prácticas
docentes, sino que las resignifique en clave de fortalecimiento académico,
integrando el "mundo de la vida" como horizonte de sentido.
Por lo que es
imperativo mencionar que el docente que enseña con pasión y creatividad no solo
transmite conocimientos, sino que construye comunidad, fortalece la confianza y
motiva a los estudiantes a enfrentar con seguridad las pruebas de actitud
académica como la de ICFES. La evaluación situada, en diálogo con Miguel Ángel
Santos Guerra (2014, 2024), se convierte en alternativa frente a modelos
estandarizados que invisibilizan la diversidad territorial. Bajo esta
perspectiva, el reconocimiento de las realidades locales no es un obstáculo,
sino un puente: al contextualizar los procesos evaluativos, se logra una mayor
apropiación del saber que permite a los estudiantes desarrollar las
competencias necesarias para mejorar significativamente su desempeño en las
pruebas estandarizadas, cerrando así la brecha de rendimiento desde una
formación con sentido y pertinencia.
En este orden de
ideas, si bien sabemos, la dimensión administrativa del proceso de enseñanza
aprendizaje es importante, también lo es, configurarla como un fenómeno
subjetivo y existencial que involucre la identidad, las emociones y la vocación
del maestro; y precisamente Michael Fullan (2016) subraya que el liderazgo
educativo no puede reducirse a la gestión de estructuras, sino que debe
inspirar procesos de cambio cultural y pedagógico. Por tanto, la manera de
concebir la enseñanza, el compromiso ético y la pasión por el oficio, se
convierte en el núcleo desde el cual se movilizan métodos y estrategias que
inciden en la construcción de saberes y en la preparación de los estudiantes
para enfrentar pruebas estandarizadas como Saber 11.
A respecto,
Freire (2017) ve el liderazgo docente como una implicación de compromiso
político y ético con la emancipación del estudiante. La subjetividad del
maestro se manifiesta en su capacidad de dialogar, escuchar y acompañar,
reconociendo que enseñar es también un acto de transformación personal y
colectiva. En este marco, los métodos y estrategias no son neutrales: responden
a una visión del mundo y a una intencionalidad pedagógica que puede reproducir
estructuras de dominación o abrir caminos hacia la liberación. La evaluación
situada, como método y también como estrategia, propuesta en clave crítica por
autores como Miguel Ángel Santos Guerra (2024), se convierte en un “espacio
donde la subjetividad docente y la motivación se entrelazan”.
Desde Santos
Guerra, hasta Carless (2020), evaluar no es solo medir, sino interpretar y
acompañar procesos de aprendizaje desde la singularidad de cada estudiante y
cada territorio. Por ello la evaluación es un indicador de alerta temprana que en regiones como el Sur del Magdalena, debe permitir
reconocer la diversidad y las deficiencias para fortalecer la preparación final
de los estudiantes. Este enfoque es particularmente relevante para las pruebas
estandarizadas, pues prepara a los estudiantes no solo en contenidos, sino en
habilidades de reflexión, análisis y contextualización que son evaluadas en
dichas pruebas, como es el caso de Lectura Crítica. Carless (2020) lo define
como un proceso de diálogo para desarrollar la capacidad de juicio del estudiante,
y se convierte en herramienta para fortalecer la autonomía y la autoeficacia,
factores que impactan directamente en el desempeño académico
La noción de
interculturalidad crítica desarrollada por Catherine Walsh (2018) aporta un
marco para comprender cómo el liderazgo docente y la evaluación situada deben
dialogar con las realidades locales. La subjetividad del docente, sus métodos y
estrategias, su capacidad de innovar y motivar, se convierten en factores de existencialidad que definen si la enseñanza es vivida como
oficio rutinario o como arte transformador. En este sentido, la
interculturalidad crítica invita a reconocer que mejorar los resultados en
pruebas como la Saber 11, no puede lograrse únicamente con entrenamientos
técnicos, sino con prácticas pedagógicas que integren la riqueza cultural y
territorial de los estudiantes.
Ahora bien,
desde la fenomenología hermenéutica aplicada a la educación, desarrollada por
Max Van Manen (2016), se ofrece un marco idóneo para interpretar las narrativas
docentes y comprender cómo la pasión, la motivación y la creatividad se
convierten en motores de la práctica pedagógica. Van Manen plantea que
investigar la práctica educativa implica atender a la dimensión subjetiva y
existencial del docente, reconociendo que enseñar es una forma de estar en el
mundo. En el caso del Sur del Magdalena, esta perspectiva permitió comprender
cómo los docentes configuran su liderazgo en diálogo con sus estudiantes,
familias y comunidades. Y cómo la evaluación situada se convierte en un espejo
que refleja no solo el aprendizaje del estudiante, sino también la pasión y el
arte del docente que acompaña el proceso.
Por otro lado,
la fenomenología social de Alfred Schutz (1962) aporta la noción de
intersubjetividad como clave para comprender cómo los significados se
construyen en la interacción cotidiana. En el liderazgo docente, esta
perspectiva ilumina la importancia de las relaciones humanas: la confianza, la
autoridad compartida y la co-construcción de
aprendizajes. Esta visión es respaldada por Gunter (2021), quien sostiene que
el liderazgo debe ser entendido como una práctica relacional y política, donde
la intersubjetividad permite al docente actuar como un agente de cambio que
trasciende la simple instrucción técnica para generar un impacto real en el
tejido social del aula.
Bajo estas
premisas, el presente estudio se propone comprender las vivencias de liderazgo
y evaluación de los docentes del Sur del Magdalena, con el fin de proponer
rutas de fortalecimiento académico situadas que respondan a las
particularidades del territorio. Esta investigación no busca identificar las
brechas existentes frente a las pruebas Saber 11, sino visibilizar aquellas
prácticas innovadoras que, desde la pasión y el compromiso docente, logran
transformar el aprendizaje en un acto de emancipación. Se aspira a que este
análisis sirva como referente para el diseño de políticas institucionales más
humanas, donde la evaluación no sea un fin punitivo, sino un medio para el
crecimiento integral y el cierre de brechas de desigualdad educativa en la
región.
METODOLOGÍA
La presente
investigación se inscribió en el paradigma cualitativo, adoptando un diseño
fenomenológico-hermenéutico situado. Este enfoque es pertinente porque busca,
por un lado, describir la esencia de la experiencia vivida del liderazgo
docente (dimensión fenomenológica) y, por otro, interpretar los sentidos y
significados que los maestros atribuyen a dicha praxis en su contexto
socio-territorial (dimensión hermenéutica), siguiendo los postulados de Van
Manen (2016). A diferencia de los modelos descriptivos externos, este estudio
se centra en la interpretación de las estructuras de sentido que los docentes
construyen desde su vivencia cotidiana, permitiendo captar la "pedagogía
de la alteridad" y la subjetividad que emerge en el escenario escolar,
aspectos que los métodos cuantitativos suelen omitir.
Respecto a la
población, esta estuvo constituida por docentes de educación media de tres
instituciones educativas públicas de la subregión Sur del Magdalena. El grupo
de estudio estuvo conformado por siete (7) docentes seleccionados mediante un
muestreo intencional por criterios. Los criterios de inclusión fueron: (a)
contar con una trayectoria mínima de cinco años en el aula, (b) participación
activa en procesos de innovación pedagógica o evaluación situada, y (c)
disposición para compartir relatos reflexivos sobre su praxis en el contexto de
las tensiones socioeconómicas de la región. Esta selección permitió obtener una
riqueza fenomenológica basada en sujetos que viven la enseñanza como un
fenómeno sociológico y existencial.
El tratamiento
de los datos se realizó mediante un proceso de codificación y categorización
rigurosa, dividido en tres fases analíticas: Fase de Reducción. Se
transcribieron exhaustivamente las entrevistas conversacionales-anecdóticas.
Siguiendo la epoché de Husserl (1989), se
identificaron las unidades de significado o "incidentes" narrativos
relacionados con el liderazgo, el territorio y la evaluación, limpiando el
ruido informativo para centrarse en la esencia del fenómeno vivido. Fase de Categorización:
Las unidades de significado se agruparon mediante una lógica inductiva en
categorías emergentes: saber situado, conciencia territorial, subjetivación y
resistencia. Esto permitió una visión poliédrica de cómo los docentes se
reconocen como "sujetos sentipensantes".
Fase de Integración: Se establecieron relaciones dialécticas entre las
categorías y los autores o exponentes teóricos (Schutz, Freire, Santos Guerra,
entre otros). Los hallazgos finales emergieron como interpretaciones profundas
de la realidad pedagógica, donde el aprendizaje se manifiesta como un fenómeno
complejo y relacional.
Para garantizar
la validez cualitativa como rigor científico, se empleó la triangulación de
técnicas (relatos vs. observación), la validación con los participantes y una
constante vigilancia epistémica sobre el rol del investigador, así como la
validez de expertos en el desarrollo del instrumento o entrevista. De modo que
éticamente, el estudio se rigió por los principios de: (a) Consentimiento
informado, garantizando la participación voluntaria; (b) Anonimato, mediante el
uso de seudónimos para resguardar la identidad;
(c) No
maleficencia, asegurando que la reflexión no generara daño emocional; y (d)
Reciprocidad, a través de la devolución de resultados a las instituciones
participantes. Como señalan autores recientes, la investigación situada debe
garantizar que la voz de los participantes sea resignificada como un acto de
justicia social y pedagógica.
RESULTADOS
La presentación
de los resultados se articula a través de una estructura temática derivada del
análisis fenomenológico-hermenéutico de las narrativas docentes. Siguiendo la
lógica de la reducción propuesta por Van Manen (2016), los hallazgos no se
presentan como respuestas aisladas a un cuestionario, sino como dimensiones de
la experiencia vivida que dan cuenta de la complejidad del liderazgo y la
evaluación en el Sur del Magdalena. Esta organización permite trascender la
mera descripción fáctica para alcanzar una comprensión ontológica de la labor
docente, donde las categorías emergentes actúan como núcleos de sentido que
entrelazan la subjetividad del maestro con las exigencias del sistema
educativo. A continuación, se describen las categorías esenciales que surgieron
del proceso de codificación e integración dialéctica con los siete informantes
clave:
La Dualidad de
la Praxis: Entre el Acto Creador y la Mecanización del Oficio: La enseñanza en
el Sur del Magdalena se revela como una tensión constante entre la creatividad
y la rutina. Para un grupo significativo de docentes (DOC_01, 03, 05, 07), la
práctica pedagógica se configura como una "obra de arte" donde la
planeación busca el "descubrimiento" y el asombro del estudiante.
Esta postura subjetiva no es solo estética; se traduce en el fortalecimiento de
la curiosidad y la capacidad crítica, competencias que el ICFES (2025) evalúa
en la prueba de Lectura Crítica. En contraste, emerge la figura del "docente-oficinista"
(DOC_02, 04, 06), cuya narrativa está marcada por la burocratización y el
cumplimiento de programas. Esta visión reduce la enseñanza a un trámite
administrativo que, según los relatos, "apaga" la innovación y limita
la preparación real para las pruebas estandarizadas al priorizar la memoria
sobre el análisis.
Lo anterior
revela una tensión dialéctica que encuentra eco en los planteamientos de Fullan
(2016), quien advierte que el liderazgo educativo no puede reducirse a la
gestión de estructuras externas. Para el autor, el verdadero cambio educativo
reside en la capacidad del líder para inspirar una transformación cultural y
pedagógica; cuando el docente sucumbe a la mecanización del oficio, se pierde
la "pasión por la mejora", que es el núcleo desde el cual se
movilizan los métodos que realmente inciden en el éxito académico y en la
preparación para pruebas estandarizadas.
Territorialidad
e Innovación: El "Mundo de la Vida" como Aula: Una categoría potente
en los hallazgos es la Innovación Situada. Cinco de los siete docentes
coinciden en que el territorio (el río, el barrio, la comunidad) actúa como el
principal recurso pedagógico. Los relatos describen cómo sacar el aprendizaje
del aula física hacia el contexto geográfico mejora la comprensión de conceptos
en Ciencias Sociales y Naturales. Sin embargo, esta intencionalidad choca con
los límites materiales: la precariedad tecnológica y la infraestructura
deficiente actúan como "anclas" que, en ocasiones, fuerzan al docente
a retornar a métodos tradicionales como el dictado, evidenciando la lucha entre
el liderazgo pedagógico y las restricciones estructurales.
Al respecto,
Catherine Walsh (2018) desde la interculturalidad crítica, sostiene que mejorar
los resultados académicos en contextos periféricos no se logra mediante
"entrenamientos técnicos", sino con prácticas que integren la riqueza
cultural y territorial. La innovación situada aquí hallada confirma que el
"mundo de la vida" de los estudiantes es el horizonte de sentido
necesario para que el aprendizaje sea significativo y logre cerrar las brechas
de desigualdad detectadas en los informes regionales y establecida en los
resultados analizados no solo por la Pontificia Universidad Javeriana (2025)
sino también por el mismo ICFES.
Corporeidad y
Afectividad: El Desgaste versus la Motivación Sostenida: La fenomenología
permitió captar que el liderazgo docente es un fenómeno corporal. La motivación
se manifiesta en "gestos de cuidado" y energía vital cuando el
estudiante logra el aprendizaje. No obstante, las narrativas también revelan un
profundo desgaste emocional derivado de la carga administrativa (DOC_06). Se
observa que la autoeficacia del docente (su creencia en su propia capacidad
para generar cambios) fluctúa según el sentido que le
otorgue a las tareas: mientras que los proyectos de aula generan entusiasmo, y
el "llenar formatos" erosiona la pasión, afectando indirectamente la
calidad de la preparación académica que se ofrece a los estudiantes.
Como se puede
apreciar, el desgaste como contraposición a la motivación es una dimensión
existencial que es central en la obra de Max Van Manen (2016), quien plantea
que investigar la práctica educativa implica atender a la dimensión subjetiva y
afectiva del docente. Según el autor, fenomenológicamente hablando, enseñar es
una "forma de estar en el mundo" donde la motivación y la creatividad
son los motores de la praxis; cuando el sistema burocrático ignora esta
corporeidad, se genera un desgaste que no solo afecta al maestro, sino que
debilita el ecosistema de aprendizaje necesario para el fortalecimiento
académico. Van Manen (2016).
Evaluación
Situada. Del Control a la Ética del Reconocimiento: Los resultados muestran una
transición inacabada en la forma de evaluar. Algunos docentes (DOC_04, 05) han
comenzado a implementar el "diario de aprendizaje" y la
"cartografía social" como herramientas de evaluación. Estas prácticas
son percibidas como un "espejo" que refleja la subjetividad del
estudiante y fortalece su autonomía. Bajo esta mirada, la evaluación situada no
se opone a la prueba Saber 11, sino que la fortalece al desarrollar la capacidad
de juicio. No obstante, persiste una tensión institucional (DOC_07) donde la
presión por el "número" y el resultado estadístico genera una
contradicción entre lo que el docente considera valioso (el proceso) y lo que
el sistema exige (la calificación), configurando un espacio de lucha entre la
evaluación como acompañamiento y la evaluación como control.
Este hallazgo
dialoga con Miguel Ángel Santos Guerra (2024), quien propone la evaluación como
un espacio donde la subjetividad y la motivación se entrelazan. En concordancia
con Carless (2020), la evaluación situada se convierte en un proceso de diálogo
que desarrolla la "capacidad de juicio" y la autoeficacia. Para el
autor los datos de la evaluación situada confirman que cuando la evaluación se
concibe como aprendizaje y no como sanción, se dota al estudiante de
herramientas de reflexión y contextualización esenciales para áreas como
Lectura Crítica, como fue el caso del grupo significativo de docentes de la
primera dimensión, que concibieron el proceso como un acto creador.
Dimensión
Relacional. Autoridad Compartida y Co-construcción:
El liderazgo docente se reveló como una práctica relacional fundamentada en la
confianza. Cuando el docente cede cuotas de autoridad y permite que los
estudiantes participen en la toma de decisiones evaluativas, se observa una
mayor implicación y seguridad frente a los retos académicos. La autoridad,
desde la hermenéutica aplicada, deja de ser sanción para convertirse en
cuidado, lo que genera un ambiente de aula propicio para el fortalecimiento académico
y la mejora de los índices educativos en la región. Para ellos la autoridad
compartida no solo democratiza el saber, sino que constituye un acto de
justicia curricular que reconoce al estudiante como un sujeto con capaz de
autorregular su aprendizaje y responder con mayor solvencia a las exigencias de
evaluaciones externas.
Esta visión es
respaldada por la fenomenología social de Alfred Schutz (1962) y las
perspectivas contemporáneas de Gunter (2021), quienes definen el liderazgo no
como un atributo individual o administrativo, sino como una práctica
relacional, ética y profundamente política. La intersubjetividad en el aula
permite que el docente actúe como un agente de cambio capaz de trascender la
instrucción técnica para habitar el "mundo de la vida" de sus
estudiantes. Al construir significados compartidos mediante la confianza y la
reciprocidad, se humaniza el acto educativo y se teje el capital social
necesario para elevar los índices de desempeño académico. En última instancia,
esta configuración relacional demuestra que el fortalecimiento para pruebas
como Saber 11 no es un proceso mecánico, sino el resultado de un ecosistema
pedagógico que protege la identidad territorial mientras potencia la excelencia
intelectual de los sujetos.
DISCUSIÓN
La categoría de
liderazgo-creador identificada vincula la enseñanza con la visión de Eisner
(1995) sobre la dimensión estética del aula. Sin embargo, este hallazgo sobre
la tensión entre la vocación artística y la presión burocrática coincide con
los resultados de un estudio de caso múltiple en escuelas rurales de Chile,
donde Martínez y Valdivia (2021) encontraron que la sobrecarga administrativa
era el principal factor de desmotivación docente. Al igual que en el Sur del
Magdalena, el docente se debate entre la creación pedagógica y el cumplimiento
de estándares mínimos. Esta coincidencia sugiere que la burocratización de la
enseñanza es un fenómeno transnacional que amenaza la capacidad de innovación
necesaria para mejorar los resultados en pruebas como Saber 11, convirtiendo la
creatividad en un acto de resistencia profesional.
En cuanto a la
evaluación como reconocimiento, los resultados dialogan con Santos Guerra
(2024) y la pedagogía crítica de Freire (2017). Los relatos que resignifican la
evaluación como un proceso narrativo confirman que evaluar puede ser un acto
emancipador. No obstante, al contrastar esto con investigaciones recientes en
Colombia, como la de García y López (2022), se observa una divergencia:
mientras ellos sugieren que la presión por el ranking del ICFES obliga a los
docentes a adoptar modelos puramente conductistas de "entrenamiento",
nuestros hallazgos demuestran que existe una vanguardia pedagógica en el
Magdalena que logra "situar" la evaluación sin abandonar la
rigurosidad técnica pero sigue siendo insuficiente para alcanzar los promedios
de la media general nacional.
De modo que, la
motivación existencial y la corporalidad emergen como categorías que reconocen
la energía vital del docente. En línea con Van Manen (2016), la motivación no
es un estado psicológico, sino una forma de presencia. Nuestros hallazgos sobre
el desgaste emocional encuentran respaldo en el estudio de Rodríguez-Moreno et
al. (2023), quienes sostienen que el bienestar docente es el predictor más
fuerte del desempeño académico de los estudiantes. Se confirma que cuando el
sistema reduce la enseñanza a un trámite, el "cuerpo docente" se
agota, limitando la capacidad de preparar a los estudiantes para retos de alta
complejidad. Esto refuerza la idea de que la salud emocional del maestro es, en
realidad, una variable crítica de la calidad educativa sistémica.
Por ende,
Respecto a la territorialidad pedagógica, los resultados convergen con la
interculturalidad crítica de Walsh (2018). El territorio no es solo el
escenario, sino el "libro vivo" de aprendizaje. Al comparar este
hallazgo con el estudio de Pérez y Sánchez (2024) sobre educación situada en
comunidades ribereñas, se ratifica que la contextualización de los contenidos
en Lectura Crítica mejora la comprensión de los estudiantes. Aunado a ello,
nuestros resultados aportan un matiz original: la territorialidad actúa como un
mecanismo de resistencia frente a los exámenes estandarizados sino se
constituye el "mundo de la vida" en horizonte de sentido único desde
el cual el aprendizaje cobre valor real.
De igual forma,
la categoría de temporalidad del cambio educativo confirma que el aprendizaje
se construye en la duración y no en la inmediatez de los calendarios
administrativos. Esta tensión entre el tiempo orgánico del aprendizaje y el
tiempo mecánico de las auditorías coincide con lo planteado por Hargreaves
(2021), quien argumenta que las reformas fallan por no respetar la
"maduración pedagógica". Nuestros hallazgos denuncian una
fragmentación institucional que interrumpe procesos de largo aliento. Se establece
que la mejora en los resultados de Saber 11 requiere de una estabilidad en el
liderazgo que permita habitar el tiempo educativo como un proceso histórico y
no como una serie de eventos aislados para el cumplimiento de indicadores.
La dimensión
relacional del liderazgo docente, fundamentada en la confianza, encuentra un
sólido sustento en la fenomenología social de Alfred Schutz (1962). El sentido
de la práctica se construye en la interacción cotidiana (intersubjetividad).
Este hallazgo difiere de las visiones de liderazgo jerárquico que predominan en
las políticas de gestión pública en América Latina. Al contrastar con Gunter
(2021), se observa que el liderazgo distribuido y la autoridad compartida no
solo democratizan el aula, sino que aumentan la "autoeficacia
colectiva". En el Sur del Magdalena, esta confianza se traducirá en
estudiantes más seguros de su propio saber, factor emocional determinante al
momento de enfrentar la presión de una evaluación estandarizada nacional.
Al discutir los
límites materiales, los hallazgos muestran una brecha persistente que la
fenomenología interpreta como una restricción a la intencionalidad docente. A
diferencia de estudios urbanos que proponen la digitalización total, como los
de Area-Moreira (2021), nuestros resultados subrayan que
en la periferia, la falta de infraestructura obliga a una "innovación
analógica" resiliente. No obstante, esta carencia se identifica como un
factor de inequidad que el liderazgo docente no puede resolver solo con
"pasión". Se discute que el Estado, al evaluar con el mismo
instrumento a regiones con brechas tecnológicas profundas, ejerce una forma de
violencia institucional que los docentes intentan mitigar mediante el uso del
territorio como recurso alternativo.
En este orden de
ideas, la tensión entre evaluación como control y evaluación como
reconocimiento abre un debate sobre la alteridad. Tanto en Levinas
como en Skliar (2021), la evaluación situada es el
reconocimiento del "otro" en su singularidad. Nuestros hallazgos
contrastan con la tendencia global de la "datificación"
de la educación analizada por Williamson (2020). Ya que a pesar de los datos
estadísticos del ICFES que analiza la Pontificia Universidad Javeriana, el
docente del Magdalena interpone una evaluación humana que valora el esfuerzo y
la trayectoria, aun que paradójicamente los resultados totales estén debajo de
la media nacional.
Por ello la
necesidad de continuar forjando un "Sujeto Sentipensante"
como paradigma emergente en el que la integración de las dimensiones emocional
y cognitiva bajo el concepto de "sentipensante"
de Fals Borda, se valide en las narrativas recolectadas. Este hallazgo se
distancia de las propuestas de capacitación docente centradas exclusivamente en
contenidos disciplinares. Al contrastar con autores como Moraes y Navas (2022)
sobre la complejidad educativa, se discute que el liderazgo en el Magdalena es
exitoso cuando logra equilibrar el rigor académico con la empatía afectiva. Se
concluye que la formación docente debe evolucionar hacia un modelo que
reconozca la interdependencia entre el sentir y el pensar, siendo este
equilibrio el que permite una preparación integral para las competencias de la
vida y los exámenes nacionales.
Así que, la
articulación de estas categorías permitirá perfilar una Teoría del Liderazgo
Docente Situado como aporte original de este estudio. A diferencia de las
teorías de liderazgo importadas del mundo corporativo anglosajón, esta
propuesta se fundamenta en la subjetividad, la intersubjetividad y la
territorialidad crítica donde el fortalecimiento académico en territorios
periféricos no es un problema de transferencia técnica, sino de construcción de
sentido. Esta teoría comulga con los entes gubernamentales y académicos de la
calidad educativa en Colombia, reconociendo que el éxito en las pruebas
estandarizadas es, en esencia, el florecimiento de una práctica pedagógica
humanizada que sabe leer su territorio para transformar su realidad.
CONCLUSIONES
En primer lugar,
la investigación permite concluir que el objetivo de comprender las vivencias
de liderazgo y evaluación en el Sur del Magdalena se alcanzó al identificar que
la práctica docente trasciende la simple instrucción técnica para configurarse como
un fenómeno existencial. Se evidencia que el liderazgo pedagógico, lejos de ser
un atributo administrativo, es una manifestación de la subjetividad y la pasión
del maestro, factores que actúan como el motor primordial de la innovación en
contextos de vulnerabilidad. Esta dimensión humana es la que permite que el
docente, en su rol de agente de cambio, logre transformar la rutina escolar en
un acontecimiento significativo de aprendizaje.
En segundo orden
de ideas, el estudio ratifica que la dualidad entre la enseñanza concebida como
arte y el oficio mecanizado define el clima de preparación para las pruebas
Saber 11. Se concluye que cuando el docente habita el aula como un espacio de
creación, se potencian habilidades de lectura crítica y pensamiento analítico
en los estudiantes, superando la memorización de contenidos. No obstante, la
presión de los modelos burocráticos y la estandarización actúan como fuerzas
regresivas que limitan este potencial creativo, forzando en ocasiones un
retorno a la pedagogía tradicional. Esta tensión dialéctica sugiere que para
elevar los índices educativos es imperativo proteger la autonomía docente y
fomentar una estética de la enseñanza que despierte la curiosidad intelectual
como base de la excelencia académica.
Asimismo, la
categoría de territorialidad pedagógica emerge como una conclusión fundamental
para la pertinencia de la educación en el Magdalena. Se establece que el
territorio no debe ser visto como un obstáculo o un simple escenario, sino como
el horizonte de sentido único que dota de valor real al aprendizaje. Por tanto la investigación concluye que la evaluación situada
representa una alternativa ética que puede mejorar los modelos de control
estandarizado. El tránsito hacia una evaluación entendida como reconocimiento y
acompañamiento permite que el estudiante desarrolle una mayor autoeficacia y
confianza al enfrentarse a retos académicos externos.
De igual manera,
la dimensión de la corporeidad y el bienestar docente se revela como un factor
determinante e invisible en la calidad educativa sistémica. Se concluye que la
motivación del maestro no es un estado psicológico aislado, sino una forma de presencia
física y emocional que sostiene el ecosistema de aula. El desgaste derivado de
la carga administrativa y la precariedad tecnológica representa una amenaza
directa a la sostenibilidad de las innovaciones pedagógicas. En relación con el
diseño metodológico fenomenológico-hermenéutico empleado, se concluye que este
fue el camino idóneo para captar la esencia de la labor docente en su
complejidad sociológica.
La triangulación
de narrativas y observaciones permitió visibilizar la resistencia pedagógica de
los maestros del Magdalena, quienes actúan como "sujetos sentipensantes" que integran el rigor con la empatía.
Este enfoque metodológico permitió que los hallazgos no fueran meros datos
estadísticos, sino interpretaciones profundas que humanizan la investigación
educativa. En este sentido, el artículo culmina con la propuesta de una Teoría
del Liderazgo Docente Situado como un aporte original y necesario para el
sistema educativo colombiano. Se concluye que esta teoría, al articular la
subjetividad existencial, la intersubjetividad social y la territorialidad
crítica, ofrece una ruta clara para mejorar la calidad educativa en territorios
periféricos de cara a reducir la brecha que separa al Sur del Magdalena colombiano
de los territorios con una media general nacional.
REFERENCIAS
Área-Moreira,
M., (2021). La enseñanza remota de emergencia durante la COVID-19. Los desafíos
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